Klíčové teorie nadání a jejich aplikace v práci s mimořádně nadanými žáky

Definice mimořádně nadaných dětí

Moderní výzkumy a školská praxe potvrzují, že mimořádně nadaní školáci patří do kategorie „žáků se specifickými vzdělávacími potřebami“. V našem sociokulturním prostředí se na ně ovšem hledí jako na žáky, kterým jde učivo snáze, rychleji, a proto není třeba se jim důkladněji věnovat.

Jednou z nejznámějších definic mimořádně nadaných dětí je americká verze, která vznikla v sedmdesátých letech v USA, jako důsledek celospolečenské nutnosti začít se systematičtěji zabývat péčí o nadané žáky. V roce 1972 bylo provedeno širokospektrální šetření na amerických školách zjišťující, jakými způsoby se pečuje o nadané žáky. Průzkum nevyzníval v té době pro americké školy nikterak pozitivně. V rámci šetření vznikla definice nadaných dětí:

„...jsou to děti, které jsou identifikovány profesionálně kvalifikovanými osobami jako děti s předpoklady pro vysoký výkon. Tyto děti vyžadují diferencované vzdělávací programy a péči nad rámec výuky běžně poskytované klasickým vzdělávacím programem k tomu, aby mohly přispět ke svému prospěchu i užitku společnosti. Děti schopné vysokého výkonu zahrnují ty, které demonstrují prospěch anebo potenciál v jakékoliv jedné či více z těchto oblastí:

• všeobecné intelektové schopnosti,
• specifická/jednotlivá akademická způsobilost,
• kreativní a produktivní myšlení,
• schopnosti vůdcovství,
• výtvarné umění,
• psychomotorické schopnosti.“ (Davis, Rimm, 1998).

Etapy identifikace mimořádně nadaných žáků

Intelektové nadání také disponuje možnostmi velmi exaktního měření. Psychologické testy zjišťující intelektový výkon (inteligenční testy) jsou nejprobádanější složkou psychometrických metod vůbec (Fontana, 1995). Od prvních testů A. Bineta uplynulo zhruba 100 let a inteligence je dnes chápána v daleko širším rámci. Hovoří se stále více o „struktuře“ inteligence než o jednolité globální schopnosti, která by inteligenci vymezovala. Přesto je v současné době odborníky doporučována širší strategie identifikování nadaných dětí než jen administrace individuálního standardizovaného inteligenčního testu. Odborníci se shodují na tom, že identifikace by neměla být jednorázovou činností. V ideálním případě by měla probíhat v několika etapách. Renzulli a Reis navrhují čtyři etapy identifikace (Davis, Rimm, 1998):

• Navržení na základě výsledku testu. Žák může být navržen mezi nadané po absolvování standardizovaného inteligenčního nebo výkonnostního testu.
• Navržení učitelem. Po prvním kroku by měla následovat konzultace s učitelem, který žáka dobře zná, nejlépe s třídním učitelem.
• Alternativní cesty. Do této kategorie spadají nominace dalších osob, které žáka dobře znají nebo výsledky testu tvořivosti. Mezi navrhující osoby mohou patřit např. rodiče, vrstevníci, ale také osoby zvolené samotným žákem, který je identifikován. Tím se nemyslí, že by žák musel nutně sám sebe vnímat jako nadaného, ale může se např. dobrovolně přihlásit do nějaké soutěže či olympiády.
• Závěrečný návrh (bezpečnostní krok). Do této kategorie spadají návrhy ostatních učitelů. Tento krok byl vytvořen z důvodu, že nominace jedním učitelem by mohla být zabarvena osobním preferováním určitého žáka. Po oběhu návrhů všemi předešlými kroky je seznam navržených žáků předložen dalším učitelům.

Charakteristická specifika mimořádně nadaných žáků

Nadané děti mají svá charakteristická specifika. Jejich výčet se různí v pojetí jednotlivých autorů. Pro ilustraci uvádím přehled dle S. Winebrennerové (2001), která charakterizuje nadané žáky ve dvou ohledech:

1. V pozitivním ohledu

• Jsou extrémně vyspělí v jakékoli oblasti učení a výkonu.
• Vykazují asynchronní vývoj. Mohou být významně napřed v některých oblastech a v jiných vykazovat věkově adekvátní, nebo dokonce opožděný vývoj (např. dokáží číst již ve třech letech, ale ještě v pěti si nedokáží zavázat tkaničky u bot).
• Mají na svůj věk širokou slovní zásobu a vyspělý verbální projev.
• Mají vynikající paměť.
• Některé věci se naučí neuvěřitelně rychle, bez pomoci druhých.
• Zvládají složitější myšlenkové operace než jejich vrstevníci.
• Vykazují schopnost práce s abstraktními myšlenkami s minimem konkrétní zkušenosti pro pochopení.
• Chápou jasně vztahy příčiny a následku.
• Chápou vzorce, vztahy a souvislosti.
• Vždy přicházejí s „lepšími způsoby“ řešení věcí. Navrhují je spolužákům, učitelům a dalším dospělým - ne vždy vhodným způsobem.
• Dávají přednost komplexním a náročným úkolům.
• Jsou schopni přenášet své vědomosti do nových situací a řešení problémů.
• Chtějí se podělit o vše, co vědí.
• Jsou zvědaví ve všem, co se děje okolo nich, kladou nekonečné otázky.
• Jsou nadšení a ostražití pozorovatelé.
• Jsou horliví, někdy extrémně citliví či vznětliví. Dokáží být zcela pohlceni aktivitami či myšlenkami.
• Mají často mnoho (neobvyklých) zájmů, koníčků a sbírek.
• Jsou silně motivováni dělat věci, které je zajímají. Raději pracují nezávisle, někteří dokonce samostatně.
• Mají ohromnou míru energie.
• Mají cit pro krásno.
• Mívají zvýšený smysl pro spravedlnost, morálku a fair play. Zajímají se o globální problémy a vnímají je osobně.
• Mají sofistikovaný smysl pro humor.
• Rádi jsou ve vedení, mohou být přirozenou autoritou.

2. V negativním ohledu

• Odmítají práci nebo pracují nedbale.
• Jsou nervózní při tempu práce třídy, které považují za nedostatečně aktivní nebo když nevidí jasný pokrok práce.
• Protestují proti rutinní a předvídatelné práci.
• Ptají se na choulostivé otázky, vyžadují zdůvodnění, proč se mají věci dělat určitým způsobem.
• Odmítají určování práce a příkazy.
• Sní v průběhu dne.
• Ovládají třídní diskuse.
• Bývají panovační k učitelům i spolužákům.
• Jsou netolerantní k nedokonalosti vůči sobě i ostatním.
• Jsou přecitlivělí vůči kritice, snadno se rozpláčí.
• Odmítají se podřídit.
• Odmítají kooperativní učení.
• „Hrají divadlo“ a ruší spolužáky.
• Mohou se stát „třídním šaškem“.

Způsoby vzdělávání mimořádně nadaných žáků

Z této charakteristiky je patrné, že práce s nadanými žáky klade na učitele vysoké nároky týkající se jejich didaktické i odborné kompetence. Problematika správné identifikace a následných vhodných metod práce s nadanými by se měla stát automatickou součástí pregraduální a postgraduální přípravy pedagogů, jak je tomu např. u zahraničních sousedů (např. Maďarsko a Polsko).

Podle E. Vondrákové (2001) je zapotřebí vzdělávat učitele a psychology, kteří pracují s nadanými. K tomuto účelu existuje na zahraničních pedagogických fakultách, např. v Holandsku, mezinárodně platné postgraduální vzdělávání garantované společností European Council for High Ability (ECHA - poradce Rady Evropy pro vzdělávání nadaných). K identifikaci a další práci s nadanými je nezbytná spolupráce s psychology. Nejúčinnější variantou je spolupráce se školním psychologem.

Doporučení pro práci s nadanými ve všech formách vzdělávání lze nalézt v bohaté zahraniční odborné literatuře. V publikaci „Educating the very able“ porovnává J. Freemanová výsledky nejnovějších výzkumů z celého světa. Konstatuje, že některé školy a školské úřady si dokáží samy najít způsob, jak vzdělávat své nejnadanější žáky. Základem změny vzdělávací politiky a jejího uvedení do praxe je partnerství a spolupráce rodičů, školy i dětí samých. Přístup školy k nadaným dětem ukazuje, jakou pozornost škola věnuje rozdílným vzdělávacím potřebám všech svých žáků.

Výsledky výzkumů poukazují na dva aspekty důležité pro zvýšení úrovně výkonu žáků i učitelů, které může do své vzdělávací politiky začlenit každá škola:

• Angažovanost ředitele - jeho přístup ke vzdělávání nejnadanějších žáků je pobídkou pro učitele a podporou inovací ve výuce.
• Celoškolský přístup - důležitý je zájem celého pedagogického sboru, aby se nestalo, že někteří učitelé nebudou žáky povzbuzovat k většímu úsilí. Učitelé by si měli být vědomi, že škola spravedlivě dbá vzdělávacích potřeb všech svých žáků a že nadaní potřebují náročnější práci na vyšší úrovni.

Základními dvěma metodami, které se na různých úrovních a v různých variantách používají ke vzdělávání mimořádně nadaných žáků, je akcelerace a enrichment (tedy obohacování učiva). Akcelerací se rozumí urychlování školního procesu, pokud se prokáže, že dítěti tempo dané disciplíny nevyhovuje a že učivo zvládá mnohem rychleji. K této variantě se přiřazuje i předčasný vstup do školy u dítěte mladšího šesti let, a pak diskutované přeskakování ročníků nebo tzv. rychlíkové třídy, kdy se např. šestiletý program vměstná u vybraných žáků do čtyřletého cyklu (Mönks, 2002). Enrichment je metoda, která skýtá mnoho variací a je známá i v českých školách. Vždyť víceletá gymnázia a specializované školy jazykové a matematické nejsou ve své podstatě ničím jiným než obohaceným programem, který má sloužit nadaným dětem buď ve specifických oblastech (jazykové, sportovní, hudební a matematické základní školy) nebo ve všeobecně kognitivních oblastech (víceletá gymnázia), kde se předpokládá vyšší úspěšnost akademické orientace žáků a jejich pokračování ve studiu na vysoké škole. Do kategorie enrichmentu můžeme zařadit i naše pověstné základní umělecké školy, domy dětí a mládeže a jiné organizace - státní i soukromé.

Model otáčivých dveří

Obohacování učiva může fungovat na dobrovolnické bázi. Nejznámějším modelem je patrně Renzulliho „model otáčivých dveří“ - Revolving Door Model (Renzulli, 1998). Joseph Renzulli tento model postavil na dobrovolnickém základě. Nerespektuje americkou tradici, že do programů pro nadané by měli být žáci předem pečlivě selektováni a testováni. Naopak jim poskytuje „otevřené dveře“. Nechává žáky, kteří mají o rozšiřující program zájem, aby se sami přihlásili. Obsah programu je však velmi náročný a nedovolí neproduktivním žákům setrvat - dveře se znovu otočí a v programu zůstávají jen ti nejschopnější.

Kreativita

Další oblastí, o které se v současné pedagogice nadaných diskutuje, je posun od řešení problémů k vyhledávání problémů. Naše škola staví před žáky denně stovky příkladů a učí je a později zkouší, jak daný algoritmus řešit. Současná doba však již nepotřebuje tolik mechanických řešitelů předložených úloh. Manuální práce je do velké míry nahrazena různými technologiemi. V matematické rovině za nás mnoho problémů řeší počítače (Tannenbaum, 2000). Naše doba hledá takové osobnosti, které budou úspěšně hledat nové problémy, jejichž řešení je potřeba. Hledá lidi nových nápadů, koncepcí a strategií. Hledá vůdce alternativních směrů uvažování ve vědě i v praktickém životě. Na tyto společenské potřeby by měla reagovat samozřejmě i škola. Měla by ve vyučování poskytovat prostor k vyhledávání problémů a podporovat kreativitu.

Tvořivost se z prostého důvodu nemůže stát hlavní prioritou vzdělávání. Škola plní na prvním místě roli informační (Csikzentmihalyi, Wolfe, 2000). Poskytuje zásobárnu informací, vědomostí, dovedností a postojů, které jsou pro život ve společnosti nezbytné. V tomto ohledu se česká škola rozhodně nemá za co stydět. Naše vzdělávání je velmi bohaté na informace, někdy je považované za příliš encyklopedické. Na druhé straně nedisponuje dostatečnými možnostmi podpory nových řešení a nových přístupů k problému. Posun od řešení problémů k jejich vyhledávání je tedy velmi žádoucí.

Skupinová práce

Velmi oblíbenou metodou ve školách, zejména porevolučních let, jsou různé formy skupinové práce. Princip, většině učitelů dobře známý, spočívá v přenesení těžiště práce z frontální výuky na malé skupinky (většinou 4 - 8 dětí), ve kterých žáci formou spolupráce řeší zadaný problém ve vymezeném čase. Po dokončení práce každý pracovní tým prezentuje, k jakým výsledkům došel. Role učitele se zde posunuje na „dozorce“ průběhu práce, může individuálně poskytovat skupinkám vodítka, ale rozhodně neřídí pracovní proces. V závěrečné fázi shrnuje, k jakým shodným výsledkům se došlo ve všech skupinách a formuluje závěry.

Skupinové vyučování se doporučuje ve výuce všech předmětů, s žáky všech možných úrovní. Kooperativní metoda není problematická ani v práci s nadanými žáky. Naopak, skupinová práce je vhodná. Učí leckdy individualisticky zaměřené nadané žáky spolupracovat, formulovat a sdílet názory. Problematické je však dělení žáků do skupin. Zatímco metoda kooperativního učení vyzdvihuje znalostně heterogenní skupiny, nejeví se dle Slavina (1990) toto jako vhodná forma pro nadané žáky. Nadaným svědčí spíše skupiny úrovňově homogenní. Pokud totiž budou vždy fungovat v heterogenní skupině jako zdroj všech informací a v podstatě doučovat slabší žáky, vyvstává několik specifických problémů. Za prvé, skupinové úkoly budou zadávány na základě úrovně slabších žáků, což neposkytuje dostatek náročnosti pro nadané. Za druhé, úlohy budou odpovídat i tempu průměrných žáků a za třetí, výsledky skupiny budou hodnoceny na základě nižších hodnot úrovně. Nadaným žákům to může poskytovat prostor pro odpočinek, ale nikoliv prostor pro opravdové zhodnocení jejich skutečných možností podaného výkonu. Pro nadané žáky se tedy doporučuje spíše práce v úrovňově homogenních pracovních skupinách.

Alternativní vzdělávací programy

Do českého školství začaly pronikat metody alternativních vzdělávacích programů a výuka se začíná orientovat více na žáka než na učitele. Naši pedagogové pochopili, že k dosažení efektivních výsledků nestačí ze školních dětí vytvořit jen „chodící encyklopedie“, ale je třeba je pro daný obor skutečně zaujmout a motivovat. Hovoří se více o propojení akademických disciplín s následnou profesní praxí a uplatnění žáků v daných oborech. Učitelé se začínají školit, vznikají profesní organizace, které formou seminářů a dílen poskytují možnosti dalšího vzdělávání, které jsou snadno aplikovatelné do pedagogické praxe. Mění se i orientace výuky na pedagogických fakultách směrem k pedocentrické přípravě učitelů, zvyšuje se zájem českého ministerstva školství o propagaci problematiky péče o mimořádné akademické talenty. Slibnou perspektivou se jeví implementace metod výuky a práce s mimořádně nadanými žáky, která se začíná v univerzitním pedagogickém prostředí také prosazovat jako životaschopná disciplína v rámci školní didaktiky. Bohužel ne vždy tento vývoj probíhá žádoucí rychlostí a je třeba rozvířit veřejnou diskusi v tomto smyslu.

Mimoškolní činnost

V závěru mi dovolte podotknout ještě jeden pozitivní aspekt českého vzdělávacího systému. Na rozdíl od západních zkušeností má náš stát dlouhodobé tradice v péči o dětské talenty v mimoškolních činnostech. Zájmové aktivity, především uměleckého a sportovního zaměření, skýtají dobrý vzor péče o nadané děti. Proč nevyužít těchto možností různých klubů, odpoledních mimoškolních kroužků a uměleckých škol jako modelu péče i o intelektově nadané děti? Proč by se nemohl akademický talent rozvíjet např. formou matematických her nebo soutěžemi ve verbálních hádankách? Proč nevyužívat oblíbené vyučovací strategie i pro odpolední činnosti? Vše je jen otázkou entusiasmu učitelů, zavedení nových tradic a překonání zažitých stereotypů. Vždyť, co je krásnějšího a více naplňujícího pro dítě, nežli pocit, že v oblasti, ve které vyniká, může nacházet i zábavu a potěšení.

Použitá literatura a zdroje

1. BAUM, S. M., REIS, S. M., & MAXFIELD, L. R. (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1998.
2. BIRELEY, M.; GENSHAFT, J. Understanding the Gifted Adolescent. Educational, Developmental, and Multicultural Isssues. New York : Teachers College Press, 1991. 
3. COLANGELO, N. - DAVIS, G. A. Handbook of Gifted Education. 1. vyd. Needham Hights: Allyn & Bacon, 1990.
4. CSIKZENTMIHALYI, M.; WOLFE, R. New Conceptions and Research Approaches to Creativity: Implications of a Systems Perspective for Creativity in Education. In: K. A.. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp. 141-155). Oxford: Pergamon, 2000
5. DAVIS, G.; RIMM, S.Education of the Gifted and Talented. 4. vydání. Needham Hights : Allyn & Bacon, 1998. 
6. LÁZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa - jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava : IRIS, 2001. 
7. MÖNKS, F.; MASON, E. Developmental Psychology and Giftedness: Theories and Research. In: K. A.. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp. 141-155). Oxford: Pergamon, 2000
8. PERLETH, C., SCHATZ, T. & MÖNKS, F. J. Early Identification of High Ability. In: K. A.. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp. 141-155). Oxford: Pergamon, 2000.
9. PETERS, W. A. M., GRAGER-LOIDL, H., & SUPPLEE, P. Underachievement in Gifted Children and Adolescents: Theory and Practice. In: K. A.. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp. 141-155). Oxford: Pergamon, 2000.
10. STERNBERG, R. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York : Viking, 1998. 
11. TANNENBAUM, A. J. A History of Giftedness in School and Society. In: K. A.. Heller, F. J. Mönks, R. J. Sternberg & R. F. Subotnik (Eds.) International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition) (pp. 141-155). Oxford: Pergamon, 2000.
12. VONDRÁKOVÁ, E. Péče o nadané děti jako znak dobré školy. In Učitelské listy 11/12, č. 9,10, 2001.. 
13. WINEBRENNER, S. - ESPELAND, P. Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom: Strategies and Techniques Every Teacher Can Use to Meet the Academic Needs of the Gifted and Talented. (Revised and Updated Edition) Free Spirit Publishing, 2000.

Citace původního článku

SEJVALOVÁ, Jitka. Klíčové teorie nadání a jejich aplikace v práci s mimořádně nadanými žáky. Metodický portál: Články [online]. 30. 06. 2004, [cit. 2012-11-17]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/19/KLICOVE-TEORIE-NADANI-A-JEJICH-APLIKACE-V-PRACI-S-MIMORADNE-NADANYMI-ZAKY.html. ISSN 1802-4785. Publikováno pod licencí

Související odkazy

• Odborné informace => Pedagogická diagnostika

30.6.2004

Klíčová slova: mimoškolní činnosti, pracovní skupiny, akcelerace, enrichment, metody práce, identifikace, inteligence, nadaný žák

Zpět