Integrovaná tematická výuka: mozkově kompatibilní vzdělávání

Zájem o poznatky využití lidského mozku při rozvoji dovedností a učení každým rokem narůstá, do popředí se dostávají hlasy nejen pedagogů, ale i neurologů, psychiatrů a psychologů. Výsledky výzkumů fungování a principů vývoje lidského mozku by měly být zásadním podpůrným zdrojem pro probíhající debatu o změně systému vzdělávání jak po obsahové, tak po formální stránce.

Ačkoli od publikování poznatků ITV a na ně navazujících dalších prací uběhla nějaká doba, stojí za to se o těchto zásadách dozvědět více a zamyslet se nad návrhem J. Nováčkové: „S osmi mozkově kompatibilními složkami učebního prostředí by měl být nekompromisně poměřován jakýkoliv výukový program, ať stávající (současné osnovy…), tak budoucí. Cesty výuky mohou být různé, zásady toho, jak se učí lidský mozek, by měly však respektovat všechny.“

Cílem vzdělávání je pro Kovalikovou osvojení si znalostí a dovedností až na úroveň jejich použití ve skutečném životě. Každý žák si jich osvojí samozřejmě jiné množství, zato však na úrovni mistrovského zvládnutí. Jen takto vzdělaní lidé budou schopni kvalitně přispívat k rozvoji demokratické společnosti.

Osm zásad mozkově kompatibilního učebního prostředí – pokud jen jediná z nich chybí, pak podle Kovalikové výuka nemůže být efektivní (zkrácená citace z textu J. Nováčkové: Model ITV (integrované tematické výuky) naděje i pro naše školství; www.respektovani.com):

1. Nepřítomnost ohrožení

Jakmile se člověk ocitá v situaci skutečného nebo domnělého ohrožení, ujímají se vlády nad našimi reakcemi vývojově starší části mozku (mozkový kmen, limbický systém). Starají se o únik a o přežití a „vyřadí z provozu“ mozkovou kůru, která je sídlem akademického učení. Jako ohrožení může dítě vnímat třeba nemoc rodičů, ranní hádku, šikanu spolužáků, strach z písemky, obavy ze známky nebo z ponížení při zkoušení atd. Za takovýchto situací je výuka ztrátou času učitele i žáka.

2. Smysluplný obsah

Mozek, který se vyvíjel miliony let, měl především za úkol zajistit přežití v podmínkách, které člověka obklopovaly, tedy ve skutečném světě. Jeho reakce a učení jsou tomu uzpůsobeny. Čím víc se situace vzdaluje od skutečného světa, zejména od jeho komplexnosti, tím obtížněji učení nastává. Základním učebním mechanismem mozku je „vytahovat“ z komplexních situací smysl, význam. To, co se dítě učí, musí mít pro něj význam. Otázka, k čemu mi to bude, kterou tak často děti kladou a na kterou škola vůbec neslyší, je otázkou zásadní. Čím zjednodušenější situace, čím rozkouskovanější učivo, tím obtížněji učení nastává. Učení mozku neprobíhá logicky, mozek tvoří ze svých minulých zkušeností „vzorová schémata“, která pokusem a omylem „přikládá“ na nové situace, aby se v nich orientoval. Teprve používání naučeného se řídí logikou. Ideál uspořádaného, důsledně logického vyučování je podle Kovalikové scestný, vede k selhávání nezanedbatelné části dětí a způsobuje, že jejich možnosti zůstávají nevyužity.

Obsah výuky musí být přiměřený věku a pro děti plně pochopitelný. Jestliže tomu tak není, vede to k návyku učit se nazpaměť a tím k otupování dětské inteligence. Každý učitel by měl znát jednotlivá období rozumového vývoje dítěte – a v praxi se podle nich řídit.

Také rozšířené přesvědčení (lépe řečeno pověra), že učení dětí se musí povzbuzovat pochvalami nebo naopak pohrůžkami až tresty, je zde vyvráceno dalším výsledkem výzkumu mozku. Jestliže nastane úspěšné učení (tj. učení, které je pro toho, kdo se učí, smysluplné), pak se vyplaví v mozku určité chemické látky, které v nás vzbuzují libé pocity. Učení je tedy odměnou samo o sobě. Pouze výuka odporující zásadám učení zdravého mozku potřebuje vnější motivaci (z nichž známky jsou na prvním místě). Každá minuta, kterou žáci stráví něčím, co pociťují jako nudné, je minutou, která neposiluje jejich inteligenci.

3. Možnost výběru

Z teorie o sedmi typech inteligence vyplývá další požadavek Kovalikové: Co je třeba učit, to je na učiteli, ale jakým způsobem se to bude dítě učit, to by mělo být ponecháno na něm samotném. Podmínkou je tedy nabídnout alternativní možnosti, z nichž si dítě bude vybírat, aby se mohlo učit pro něj nejpřirozenějším způsobem. Typy inteligence, které jsou v každém z nás zastoupeny jinak nerovnoměrně, jsou tyto: logicko-matematická, jazyková, prostorová, tělesně-pohybová, hudební, intrapersonální a interpersonální inteligence.

4. Přiměřený čas

Zde Kovaliková rozumně žádá, aby se nepřizpůsoboval obsah výuky časovému rozvrhu, ale naopak, aby si učitel vždy určil, kolik času vcelku na co potřebuje. Prastarý systém výuky s pevným rozvrhem hodin považuje za mozku nepřátelský. V životě neděláme „na pokračování“ věci, které mají být udělány v jednom celku – když potřebujeme něco udělat, rezervujeme si na to čas. Tím by se měla řídit i výuka.

5. Obohacené prostředí

Mylné přesvědčení, že „žáky nemá nic zbytečného ve škole rozptylovat“, opět vyvracejí výzkumy mozku, které říkají, že mozek potřebuje prostředí, které by ho, tak jako v reálném světě, přímo zaplavilo podněty. Jen v takovém prostředí je schopen hledat významy, vytvářet „vzorová schémata“ – tedy učit se. Člověk nevnímá jen oněmi tradičními pěti smysly, Kovaliková uvádí až neuvěřitelný počet smyslů – devatenáct. Čím více smyslů je do učení zapojeno, tím větší je pravděpodobnost efektivního učení. I když upravíme třídu v tomto duchu co možná nejvíc, stále se to nevyrovná bohatosti skutečného světa. Proto se v modelu ITV objevuje požadavek, aby se dětem neposkytovaly jen náhražky reality, ale aby se vytvářely podmínky pro co největší množství přímých zážitků a zkušeností „být při tom“.

6. Spolupráce

Lidé potřebují dobré vzdělání nejen proto, aby sami dokázali žít v demokratické společnosti, ale také proto, aby ji pomáhali udržovat a rozvíjet. Sociální dovednosti jsou velice důležitou součástí modelu ITV. Tyto dovednosti se ovšem dítě nenaučí při „samostatné“ individuální práci, na kterou je zaměřena tradiční výuka. Týmová práce nenastane tam, kde je v moci jednoho žáka vyřešit úkol, který dostala celá skupina. Úkol musí být takového rázu, aby jej skupina mohla vyřešit dělbou práce a skutečnou spoluprací. Doba, po kterou připouští Kovaliková „frontální“ vyučování, tedy přímý výklad učitele, je maximálně 16 minut.

7. Okamžitá zpětná vazba

Správné učení potřebuje okamžitou zpětnou vazbu. Nikoliv opožděnou, protože ta je podstatně méně účinná a často již nezkoriguje učení, které bylo založeno nesprávně. Pokud jediným zdrojem zpětné vazby je učitel, je situace velmi nepříznivá. Kovaliková navrhuje v podstatě dvě řešení: jednak uspořádat učení tak, aby obsahovalo zpětnou vazbu už samo o sobě (tak, jako když se např. učíme řídit auto), jednak rozšířit počet těch, kdo zpětnou vazbu mohou poskytnout. Je to jeden z pádných argumentů proti seskupování dětí podle schopností („studijní“ a „praktické“ třídy, víceletá gymnázia), naopak, Kovaliková doporučuje „víceročníkové“ třídy, protože vytvářejí učebně bohatší prostředí a děti si navzájem mohou poskytovat bohatou zpětnou vazbu.

8. Dokonalé zvládnutí

Je to požadavek, který současný systém, založený na „plnění normy“ stejné pro všechny děti, vlastně nezná. Za „nesplnění“, které se navíc s naprostou samozřejmostí u nezanedbatelné části dětí předpokládá (!), dá dítěti zhoršenou známku a víc se o ně v podstatě už nestará. Jinými slovy, škola poskytne dítěti „příležitost“ (jak málo vhodnou pro učení mozku, je zřejmé již z předešlých sedmi mozkově kompatibilních složek) – a pak dítě za nevyužití této možnosti potrestá. Tak je potom snadno možné, že pouhých 13 % našich osmáků vypočítá příklad ze sondy ústředního školního inspektora, kolik že bude stát televizor, který obchodník prodává o 20 % dráž, než jej nakoupil. Představa Kovalikové je naprosto jiná: učení by se mělo u každého dítěte dovést až na úroveň „mistrovství“ – na úroveň, kdy dítě dokáže naučenou znalost či dovednost použít ve skutečném životě.

Související odkazy

• Články, informace => Obecně o školním vzdělávání

7.6.2015

Zpět