Možnosti rozvoje potenciálu mimořádně nadaných ve školním prostředí

Zatímco v zahraničí existuje celá řada forem a metod vzdělávání mimořádně nadaných, naše školství má jen minimální zkušenosti. Nezpochybňujeme fakt, že v době před rokem 1989 zde byla jistá síť tzv. škol či tříd se zaměřením (jazykových, matematických, přírodovědných). Nicméně rok 1989 přinesl celou řadu změn a naše školství v současné době jen minimálně reflektuje vzdělávací potřeby mimořádně nadaných. Samozřejmě zde stále existuje poměrně dobrá péče o sportovní či umělecké talenty.

Pokud rodič hledá školu pro své dítě, obvykle se snaží zvolit to nejlepší z toho, co mu je nabízeno. Bohužel při této volbě ještě stále nemůžeme zohledňovat všechny faktory, které bychom měli brát v úvahu při rozvoji potenciálu dítěte - tedy komunikaci školy s rodiči, principy umísťování do tříd (nejen dle věku, ale i schopností, zájmů, atd.), preferování individuality dítěte, jeho zájmy a postoj školy k problémům.

Možnosti systematické péče o nadané jsou poměrně široké. Mohou se pohybovat od naprosté integrace až po absolutní segregaci mimořádně nadaných. Každá z níže uvedených forem a metod má svá pozitiva i negativa a žádná z nich nemůže být odpovědí pro všechny nadané žáky. S nadanými žáky může učitel velmi efektivně pracovat v běžné třídě, stejně tak jako ve speciální škole pro nadané. V každém případě je však nezbytně nutné výuku přizpůsobit obsahově (nadaní mají často neobvyklé oblasti zájmů, což by se mělo odrazit i v jejich výuce), organizačně a metodologicky. Ve vzdělávání nadaných existují dva přístupy, které lze aplikovat na každé úrovni vzdělávání, akcelerace (urychlení) a enrichment (obohacení).

Akcelerace

Akcelerace neboli urychlení umožní dítěti učit se na úrovni vyšší než mu náleží dle věku (ročníku). Dochází tedy ke zrychlení tempa výuky, případně vynechávání studia materiálů, které už dítě zná. Žáci jsou tak seznámeni s novými poznatky dříve než ostatní, respektive pokryjí stejné množství poznatků v kratším časovém období. Akcelerace může nabývat celou řadu forem, ale jen některé z nich jsou v současnosti využívány v našem školském systému.

Tabulka 1: Typy akcelerace^[1]

Akcelerace znamená zvýšenou míru zátěže nejen pro dítě, ale i pro vyučující. Proto je nesmírně důležité zvážit, zda urychlení vzdělávání je ideálním řešením situace pro vzdělávací situaci dítěte. Akcelerace nesmí být výsledkem nátlaku z jakékoliv strany. Někteří odborníci se přiklánějí k názoru, že akcelerace je vhodným řešením pro děti, jejichž intelekt se pohybuje v horních 2 % inteligence^[2]. To se může jevit jako diskutabilní, ale je bezpochyby potřebné, aby dítě bylo v oblasti akcelerace excelentní. Dále je nezbytně nutné zajistit, aby učitel, který bude s dítětem spolupracovat, s akcelerací souhlasil. Současně je nezbytné vyžádat si souhlas rodičů dítěte. V některých případech (např. předčasný vstup do školy, přeskakování ročníků) souhlas rodičů vyžaduje přímo zákon. Vzhledem k náročnosti nové situace je zcela zásadní podmínkou, aby dítě rozumělo tomu, co ho čeká, aby bylo emocionálně stabilní. Dítě musí s akcelerací souhlasit.

Akcelerace pro děti bezpochyby znamená, že se vyhnou bezpředmětnému opakování učiva a drilu, monotónní práci a nudě. Úroveň studia se více přiblíží schopnostem a dovednostem dítěte a jeho výsledkům, což se samozřejmě odráží ve vhodném rozvoji pracovních návyků. Jeho schopnosti jsou více oceňovány a dostává se jim adekvátního uznání bez ohledu na věk dítěte či ročník studia. Zvyšuje se produktivita práce dítěte. Dítěti je poskytnut prostor, který může věnovat svým zájmům. Podnětné a zajímavé prostředí zvyšuje motivaci dítěte. Akcelerace také umožňuje nadaným setkávat se s intelektuálními vrstevníky, které obvykle vyhledávají, neboť právě v jejich společnosti jsou spíše oceněny jejich nadprůměrné schopnosti. Vyvarují se tak konfliktům s vrstevníky, kteří nesdílejí jejich zájmy a schopnosti a nerozumí jim. Všechny tyto faktory se příznivě odráží v jejich studijní i životní úspěšnosti. Vhodná akcelerace snižuje pravděpodobnost, že se nadaní žáci či studenti stanou neúspěšnými.^[3]

Ovšem i akcelerace s sebou přináší celou řadu rizik hned v několika oblastech^[4] - akademické, emocionální, sociální i mimoškolní. Děti přicházejí z prostředí, které je jen minimálně podněcovalo k nějaké činnosti a děti svými schopnostmi a dovednostmi převyšovaly své vrstevníky. Náhle se objevují v prostředí, které je náročnější. Akademický tlak může být pro děti tak vysoký, že nebudou schopny se s ním vyrovnat. V průběhu dalšího studia se mohou začít projevovat mezery v přípravě, kterým se akcelerovaný žák nevyhne. Současně žáci postrádají celou řadu zkušeností (např. nezávislé učení aj.). Tito žáci jsou ve srovnání se svými spolužáky fyzicky a emocionálně nezralí. Rozvoj znalostí a základních schopností zbrzdí rozvoj jejich kreativity a divergentního myšlení.

Akcelerace může způsobovat i mnoho emocionálních problémů. Vysoké nároky mohou u dítěte zapříčinit frustraci, která může přerůst až ve stres, příp. syndrom vyhoření. Fyzická nevyspělost omezuje jejich začlenění do fyzických aktivit se spolužáky, ti někdy mladší spolužáky odmítají. Omezené možnosti k vytváření přátelství vedou k izolaci jedince a limitování možností rozvinout jeho sociální schopnosti. Díky zvyšujícím se nárokům na práci ve škole dítě nemá dostatek času a možností se spřátelit s vrstevníky. Nadaný postrádá sociální aktivity vhodné jeho věku, má méně možností účastnit se mimoškolních aktivit s vrstevníky. Nedostatek času vede i k omezení možnosti věnovat se zájmům a koníčkům, což vyúsťuje v problémy v pozdějším životě.

Enrichment

Zatímco akcelerace je urychlením studia daných osnov, enrichment neboli obohacení je spíše proces, který rozšiřuje výuku za hranice daných osnov. K modifikaci výuky dochází ve dvou směrech, jednak dochází k prohlubování informací a současně se rozšiřuje i tématický kruh informací. Nadaní tak nejsou zvýhodňováni vůči svým spolužákům a nepřekračují svůj ročník, zůstávají se svými vrstevníky. Hlavním problémem těchto obohacujících aktivit se může jevit častá nejasnost cíle, ke kterému obohacená výuka spěje. Nicméně ve světě existuje celá řada nejrůznějších programů, které využívají ve své výchozí koncepci právě myšlenku obohacení základní výuky.

Tabulka 2: Formy organizace enrichmentu^[5]

Základním předpokladem existence tohoto pojetí je umožnit dětem přístup k extra vzdělávacím materiálům. Tyto materiály mohou být společné pro více škol, mohou být umístěny v knihovnách škol, aby k nim měly přístup všechny děti, kdykoli budou chtít. Je však důležité, aby měly souvislost s obsahem hodin. Lze je pak využít v okamžiku, kdy děti předčasně dokončí úkol nebo aby děti motivovaly k činnosti. Také vhodně zvolené hračky a hry mohou podnítit pozorovací a plánovací schopnosti dítěte.

Vzhledem k tomu, že obohacování výuky vyvíjí na učitele vysoký tlak, vyžaduje dokonalou přípravu. Z tohoto důvodu je nezbytné, aby učitelé procházeli vzdělávacími kurzy a workshopy (dílnami), aby byli schopni aplikovat enrichment v běžné třídě. Bez ochoty učitelů a vedení školy změnit každodenní rutinu však aplikace enrichmentu není možná. Formální výuku je třeba uvolnit, restrukturovat školní rozvrh tak, aby byla začleněna i období nezávislého učení (např. samostatná práce na komplexnějších projektech, apod.).

Práci s nadanými a možnost rozvíjet jejich potenciál na vyšší úrovni v zahraničí velkou měrou ulehčují tzv. podpůrné skupiny. Jedná se o lokální organizace, asociace, kluby nebo společenství, která provozují aktivity pro děti i jejich rodiče. Častými spolupracovníky bývají také univerzity, jejichž možností mimořádně nadaní často využívají.

Možné formy vzdělávání

Učební aktivity pro mimořádně nadané mohou být akcelerované, mohou být současně obohacené, aby odpovídaly schopnostem žáků, jejich potřebám, rozvíjely jejich tvořivost a myšlení, aby snížily nudu ve třídě a případnou frustraci žáků a zabránily tak rozvoji syndromu underachievementu. Stejně důležité je však, abychom nadaným poskytli možnost setkávat se s lidmi, kteří jsou stejní jako oni, aby se jim dostalo sociální i akademické podpory. Proto existuje celá řada variant seskupování žáků v rámci třídy, školy i mimo ni.

V prvé řadě jsou to trvalé homogenní skupiny^[6], kam bezpochyby spadají speciální třídy či školy pro nadané nebo tzv. magnetické školy (školy tematicky specializované, např. škola se zaměřením na matematiku, umění, fyziku, apod.). Dále musíme jmenovat trvalé heterogenní skupiny, které vznikají při kombinování různých ročníků v rámci jedné třídy nebo při vytváření skupiny několika nadaných žáků v běžné třídě. V neposlední řadě vznikají skupiny nadaných pouze dočasně, a to v rámci tzv. pull-out programů, kdy je nadaný žák "vytažen" z běžné třídy a některým předmětům se věnuje samostatně nebo v malých skupinách, ale mimo běžnou třídu. Pracuje na projektech, studuje literaturu, sbírá informace, atd. K této formě vzdělávání lze využít i tzv. e-learning, tedy hodiny, které žák absolvuje na intranetu s tutorem, který se mu věnuje. Existují také speciální zájmové třídy, které jsou zaměřeny na určité téma. Žáci mohou do těchto tříd vstupovat dobrovolně a dobrovolně z nich i odejít, pokud je výuka nebaví nebo je pro ně příliš náročná.

Zahraniční zkušenosti

Pro výuku mimořádně nadaných byla v zahraničí vytvořena celá řada vzdělávacích modelů a programů, které nabízejí organizovaný souhrn metod, aktivit a cílů určených pro rozvoj potenciálů nadaných jedinců. Ne všechny byly původně připravovány jako programy pro nadané, přesto je lze použít ve vzdělávání nadaných. Můžeme zmínit např. Bloomovu taxonomii výukových cílů. Nejde a souhrn metod pro výuku, tato taxonomie je spíše jakýmsi vodítkem při hodnocení práce nadaných. Bloom^[7] rozdělil výukové cíle do šesti kategorií: vědomosti, porozumění, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení. Nadaných by se mohly týkat až nejvyšší tři úrovně.

Dále bychom mohli zmínit Renzulliho metody: obohacující triáda a metoda otáčivých dveří. Renzulli^[8] ve své koncepci vychází ze svého modelu nadání, podle něhož je nadání výsledkem interakce nadprůměrné intelektové schopnosti, tvořivosti a motivace. Vytvořil systém tří typů obohacujících aktivit, které nejsou běžně obsaženy v osnovách.

• Obohacující aktivity I.typu mají vyvolat zájem o některou oblast, žáci mají získat přehled o struktuře a možnostech daného oboru.
• Obohacující aktivity II.typu jsou zaměřeny na rozvoj myšlení a cítění.
• Obohacující aktivity III.typu již zkoumají reálné problémy. Tuto metodu následně upravil tak, aby se dala využít i v běžných školách.

Poměrně rozšířeným fenoménem v zahraničí jsou tzv. reformní či alternativní školy. Můžeme jmenovat Montessoriovské školství, jenský či  daltonský plán. Právě tyto školy nebyly původně míněny pouze pro nadané jedince, ale vzhledem k jejich filozofii práce s dětmi dobře naplňují vzdělávací, sociální i emocionální potřeby široké skupiny žáků, mezi něž můžeme zařadit i žáky nadané.

Z nových modelů stojí za zmínku Stenbergův Triarchický model vzdělávání^[9], který opět vychází z jeho koncepce inteligence. Výuka žáků má rozvíjet všechny složky inteligence současně, nikoli odděleně. Musíme tedy rozvíjet nejen pamětní učení, ale současně analytické, tvořivé a praktické schopnosti. Výuka tedy nemá obsahovat pouze úkol typu: vzpomeň si, vyjmenuj, ale současně i analyzuj, vytvoř či aplikuj do praxe.

Neopomeneme ani přístup Freemanové^[10], která se domnívá, že k rozvoji intelektového potenciálu lze v rámci školy přistupovat stejně, jako např. k rozvoji sportovních schopností jedince. Jedná se tedy o to, že žákovi bude umožněna vyšší dotace hodin v předmětu, který je pro jeho schopnosti stěžejní, bude omluven z výuky v případě, že se bude účastnit jiných aktivit, které jsou v jeho oblasti zájmu, např. soutěže apod. Tento model je v naší zemi poměrně dobře znám, i když je stále aplikován pouze ve sportovních školách. Žáci v těchto školách mají možnost trénovat několikrát denně, jsou uvolňováni z výuky pokud mají soustředění, účastní se soutěže, apod. Všichni také víme, že tento přístup funguje velmi dobře. Proč jej tedy neaplikovat také na pole akademické? Intelektové nadaní má stejnou hodnotu jako nadání sportovní či umělecké.

Co s mimořádně nadanými v běžné třídě?

Vzhledem k integračním tendencím ve vzdělávání nadaných je třeba připomenout i základní zásady práce s nadanými v běžné třídě. Nadaní nemají příliš v oblibě dril a časté opakování, které se v běžné třídě objevuje poměrně často. Žák určitou informaci ve škole slyší třikrát: nejprve, když učitel představí téma hodiny; potom při samotném výkladu a na závěr při zopakování učiva.^[11] Tento systém práce je pro nadané ztrátou času, většinou si informaci zapamatují napoprvé. Z tohoto důvodu bychom jim měli umožnit pracovat jejich vlastním rychlejším tempem, méně procvičovat a umožnit jim spíše postup dopředu. Výuka by měla být dostatečně stimulující (dostatečně náročná). Nadaní jsou nezávislí jedinci, kteří ocení větší samostatnost nejen při studiu samém, ale i při rozhodování, příp. hodnocení vlastní práce. Také charakter úkolů, na kterých pracují, by se měl nepatrně pozměnit. Vyžadují spíše divergentní, kreativní a abstraktní úlohy. Výuka by měla být založena z velké části na zkušenostním učení. Je zcela nezbytné umožnit těmto dětem styk s intelektuálními vrstevníky, neboť jejich věkoví vrstevníci jen zřídka dokáží ocenit jejich schopnosti a dovednosti, čímž samozřejmě nadaní trpí a následně se to projevuje i v sociální oblasti.^[12]

A jaký by měl být učitel mimořádně nadaných? Jde o velmi žhavou a často diskutovanou otázku. Je učitel běžné školy schopen vzdělávat nadané jedince? Musí být sám nadaný či nikoliv? Davis a Rimm^[13] vytyčili hlavní charakteristiky a kompetence, kterými by, dle jejich mínění, měl učitel nadaných žáků vládnout. Učitel nadaných je nadprůměrně inteligentní, má kulturní a intelektuální zájmy, touží po dokonalosti, je entusiastický a toleratní, dobře vychází s nadanými lidmi a má široké všeobecné znalosti. Zná podstatu nadání a potřeby nadaných, dokáže nadané žáky identifikovat, dokáže rozvíjet či vybírat vhodné metody a materiály pro výuku nadaných, je zručný učitel s dobrými vlastnostmi myšlení včetně tvořivosti a řešení problémů, je dobrý v kladení otázek, dokáže sám iniciovat nezávislý výzkum, dokáže učit individualizovaně, dokáže pracovat s nadanými z různých etnických skupin, je dobrý poradce nadaných a talentovaných. Domníváme se, že informovanost o problematice, postoje a přístupy učitele k nadaným žákům, velká tolerance a entusiasmus jsou důležitějšími faktory, které pozitivně ovlivňují výuku.

Závěr

Ať zvolíme jakékoli formy či metody vzdělávání nadaných žáků, musíme mít vždy na paměti, že jejich schopnosti musí být přijímány, oceňovány a podporovány učiteli, rodiči, vrstevníky i celou společností. Je nezbytné našim žákům poskytnout zkušenosti, které prohloubí jejich znalosti a dovednosti. Za tímto účelem musíme ve škole vytvořit dostatečně stimulující a interaktivní prostředí, kde budou respektovány individuální rozdíly žáků i jejich potenciál. Výuka však bude dostatečně účinná pouze v případě, že všichni učitelé budou ochotni poskytnout dětem vhodné výukové metody, které odpovídají jejich potřebám a odlišnostem.

Reference

1. SOUTHERN, W.T., JONES, E.D., STANLEY, J.C. Acceleration and Enrichment: The Context and Development of Program Opitons. In In HELLER, K.A., MÖNKS, F.J., PASSOW, A.H. International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Amsterdam: Pergamon Press, 1993.
2. EVANS, S. Acceleration: A legitimate means of meeting the needs of gifted children.
3. SOUTHERN, W.T., JONES, E.D., STANLEY, J.C. Acceleration and Enrichment: The Context and Development of Program Opitons. In HELLER, K.A., MÖNKS, F.J., PASSOW, A.H. International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Amsterdam: Pergamon Press, 1993.
4. tamtéž
5. DAVIS, G.A. - RIMM, S.B. Education of the gifted and talented. 4.vyd. Needham Heights: Allyn and Bacon, 1998.
6. DAVIS, G.A. - RIMM, S.B. Education of the gifted and talented. 4.vyd. Needham Heights: Allyn and Bacon, 1998.
7. GEORGE, D.R. Instructional Strategie and Models for Gifted Education. In HELLER, K.A., MÖNKS, F.J., PASSOW, A.H. International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Amsterdam: Pergamon Press, 1993.
8. JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Bratislava: Formát, 2003.
9. STERNBERG, R.J. Raising the Achievement of All Students: Teaching for Successful Intelligence.
10. FREEMANOVÁ, J. Vzdělávání a porozumění nadaným dětem. 23.10.2003 v Brně na FF MU
11. tamtéž
12. WINEBRENNEROVÁ, S. Teaching gifted kids in the regular classroom. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1992
13. DAVIS, G.A. - RIMM, S.B. Education of the gifted and talented. 4.vyd. Needham Heights: Allyn and Bacon, 1998.

Citace původního článku

NOVOTNÁ, Lucie. Možnosti rozvoje potenciálu mimořádně nadaných ve školním prostředí. Metodický portál: Články [online]. 03. 06. 2004, [cit. 2013-02-09]. Dostupný z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/23/MOZNOSTI-ROZVOJE-POTENCIALU-MIMORADNE-NADANYCH-VE-SKOLNIM-PROSTREDI.html. ISSN 1802-4785. Publikováno pod licencí

Související odkazy

• Odborné informace => Obecně o školním vzdělávání

30.6.2004

Zpět